発達に課題のある子どもにおけるアート表現の心理・教育的意義

発達に課題のある子どもにおけるアート表現の心理・教育的意義

― 内的表象の外化と自己効力感形成を支える実践的応用 ―

要旨（Abstract）

本応用研究は、発達に課題のある子どもがアート表現を通して示す「得意げな表出行為」に着目し、その心理的・認知的意義および教育的支援方法を明らかにすることを目的とする。発達心理学、特別支援教育、美術教育学の理論を基盤に検討した結果、アート表現は言語的制約を超えた内的表象の外化を可能にし、自己効力感、情動調整、主体性の形成に寄与する有効な支援手段であることが示唆された。

1. 研究背景

発達に課題のある子ども（自閉スペクトラム症、ADHD、知的発達症、発達性協調運動症など）は、

• 感情や意図の言語化

• 自己表現

• 成功体験の蓄積

に困難を抱えることが多い。

そのため、評価や指導が「できないこと」に偏りやすく、自己効力感の形成が阻害される危険性がある。こうした背景において、アート表現は非言語的かつ主体的に自己を表すことのできる代替的コミュニケーション手段として注目されている。

2. 研究目的

本研究の目的は、

1. 発達に課題のある子どもにおけるアート表現の心理的機能を整理すること。

2. 「得意げな表現行為」を発達支援の視点から再評価すること。

3. 実践的支援への示唆を提示すること

である。

3. 理論的枠組み（応用的視点）

3.1 内的表象の外化と非言語的コミュニケーション。

発達に課題のある子どもにとって、言語は必ずしも主要な思考媒体ではない。

アート表現は、感覚・情動・記憶が直接的に形や色へと変換されるため、内的表象の外化を促進する安全な手段となる。

3.2 感覚統合と情動調整

描く、塗る、組み立てるといった行為は、前庭覚・固有覚・触覚を統合し、情動の安定化をもたらす。

特に感覚過敏・鈍麻をもつ子どもにとって、アート活動は『自己調整（self-regulation）』を促す。

3.3 自己効力感の形成

アート表現は「正解」が存在しないため、失敗経験が少なく、成功体験を得やすい。

得意げに作品を示す行為は、「自分にもできた」という自己効力感が成立した瞬間であり、学習全般への波及効果を持つ。

4. 発達特性別の考察

4.1 自閉スペクトラム症（ASD）

• 視覚優位の認知特性により、イメージを形にすることが得意。

• こだわりや反復行為が、表現の深まりにつながる。

→ 得意げな態度は、自己の世界が肯定された経験の表れ。

4.2 ADHD

• 衝動性や注意の散漫さが、自由表現では創造性として転化。

• 制限の少ない制作環境が集中を引き出す。

→ 完成後の誇らしさは、持続的注意が成立した証左。

4.3 知的発達症

• 言語理解に制約があっても、感覚的・操作的表現は可能。

• 工程の達成が明確な活動が自己評価を支える。

→ 得意げな表情は、理解と行為が一致した体験の表れ。

5. 実践的支援への応用

5.1 環境設定の工夫

• 手順を強制しない。

• 素材の選択権を子どもに委ねる。

• 完成を急がせない。

5.2 支援者の関わり方

• 「上手だね」ではなく「考えたね」「工夫したね」とプロセスを言語化。

• 子どもの語りや指差し、視線を尊重する。

• 得意げな態度を過度に修正しない。

5.3 評価の視点

• 技術評価を行わない。

• 変化（集中時間、試行錯誤、表情）を記録する。

• 比較ではなく個内評価を行う。

6. 教育的・臨床的意義

アート表現は、発達に課題のある子どもにとって、

• 心理的安全基地。

• 自己理解の手がかり。

• 他者とつながる媒介。

となる。

得意げな表現行為は、支援の成果ではなく、子ども自身の発達が動いた瞬間として捉える必要がある。

7. 結論

発達に課題のある子どもにおけるアート表現は、認知・情動・感覚・社会性を横断する発達支援の中核的手段である。

その中で見られる「得意げな姿」は、能力の誇示ではなく、自己の存在が肯定された証であり、支援者はそれを見逃さず、丁寧に支えることが求められる。

参考文献（例）

• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society.

• Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control.

• Ayres, A. J. (1972). Sensory Integration and Learning Disorders.

• Eisner, E. W. (2002). The Arts and the Creation of Mind.