幼児期から小学生期におけるアート表現活動の認知・創造性発達への影響。

幼児期から小学生期におけるアート表現活動の認知・創造性発達への影響。

―クレヨン・絵の具の着色とちぎり絵の活動を通して―

1. はじめに

アート活動は、子どもの表現力・創造性・認知的発達において中心的役割を果たします。特に年長組（5〜6歳）から小学校中学年にかけては、自己表現の多様性が広がり、発達段階に応じた感覚運動的・認知的経験が相互に結びつく重要な時期です。

このレポートでは、クレヨン・絵の具による着色、およびちぎり絵を中心としたアート活動が、子どもの発達にどのような影響を及ぼすかを、発達心理学および教育心理学の観点から考察します。

2. アート活動の概要と発達段階

2.1 クレヨン・絵の具による着色

クレヨンや絵の具による着色活動は、視覚的・触覚的な刺激を伴いながら、色彩感覚・運筆能力・空間認知を発達させます。

ピアジェの認知発達理論においては、前操作期（2〜7歳）の終盤から具体的操作期（7〜11歳）への移行期にあたるこの年齢層では、感覚運動的操作と象徴機能が統合され、より具体的かつ意図的な描写が可能になります。

2.2 ちぎり絵活動

ちぎり絵は、紙を手でちぎるという触覚的・身体的操作を通じて、手先の巧緻性、形の認識、構成力を育てる活動です。また、部分から全体を構成するプロセスは、ゲシュタルト知覚や全体−部分認知の発達にも寄与します。

手作業に集中する時間は、注意持続力や感情の自己調整にもつながります。

3. アート活動と認知的・創造的発達

3.1 色彩選択と認知発達

色の選択や混色の試行錯誤は、感覚的知覚と因果的思考の統合的な活動です。

ヴィゴツキーの最近接発達領域（ZPD）の理論に基づけば、適切な支援（スキャフォルディング）を通じて、子どもは自己の意図を他者との対話や作品を通して明確化・内在化します。

3.2 創造性の表出と内的世界の可視化

アート活動は、子どもの内面世界を外在化し、自己理解と自己表現を促す手段となります。

ギルフォード（J. P. Guilford）の創造性構造モデルに基づくと、発散的思考（divergent thinking）や独自性（originality）は、色や形の自由な選択によって育まれます。また、制作過程での失敗や再構成は、柔軟性や問題解決力の基盤ともなります。

4. 教育心理学的示唆と教育実践

4.1 自己効力感と達成感の育成

作品が完成する過程は、子どもに自己効力感（Bandura, 1977）を与える機会です。小さな成功体験の積み重ねは、自己概念や学習動機づけに大きな影響を与えます。

4.2 対話的学びと社会的情動スキル

アート活動を通じた対話的な関わり（作品の紹介、意図の説明、相互鑑賞）は、メタ認知的思考や他者視点の理解を深めます。また、協働的な制作や意見交換は、社会的情動スキル（SEL: Social Emotional Learning）としても注目されます。

5. おわりに

アート表現は、単なる技能の習得にとどまらず、認知・情動・社会性を統合的に育む教育的手段です。

クレヨンや絵の具、ちぎり絵といった活動を教育実践の中に位置づけることで、発達に即した支援と子どもの「学びの深まり」を促す環境づくりが求められます。

今後は、活動の記録や子どもの語りを通じて、より実証的な研究を進めていく必要があります。

参考文献

•Piaget, J. (1951). The Psychology of Intelligence.

•Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.

•Guilford, J. P. (1950). Creativity.

•Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change.

•宮口幸治（2014）『発達が気になる子への支援』日本評論社。